Siglos atrás el colonialismo histórico fue la forma de dominación imperante. De este modo Occidente fue articulando relaciones de sometimiento con el resto del mundo. Con el paso del tiempo, y debido a las circunstancias del devenir histórico, se fueron dando procesos de descolonización, sobre todo tras la Segunda Guerra Mundial. Estos, sin embargo, no llevaron a la desaparición de las lógicas de dominación, sino solamente a su transformación. Para hacer referencia a esta transformación, Aníbal Quijano utiliza el término de colonialidad, el cual implica el mantenimiento de las estructuras de dominación bajo fachadas más sutiles y menos explícitas, y precisamente por esto, también más estables y permeables.
La colonialidad implica un marco de dominación que puede expresarse en ámbitos muy diversos. Aquí hablaremos de uno en concreto: la colonialidad del conocimiento. ¿Alguna vez nos hemos cuestionado la forma en que aprendemos a pensar? Hacerlo es fundamental para darnos cuenta de que existe en este aprendizaje una constante reproducción de los modelos de conocimiento hegemónicos, es decir, modelos de conocimiento occidentales.
Frente a esto, ¿qué posición tomar? La pedagogía crítica y el pensamiento decolonial nos ofrecen algunas claves que pasarían por la subversión de los modelos de exclusivismo y la articulación de un marco más amplio fundamentado en la diversidad y la copresencia en el ámbito del conocimiento. Veamos estas dos ideas con un poco más de detenimiento.
Cuando hablamos de subvertir los modelos de exclusivismo nos referimos principalmente a la superación de la estrechez de miras que supone ver en lo hegemónico-occidental lo único válido. La pretensión monocultural, uniforme, totalizadora y universalizadora de estos conocimientos −encubierta y legitimada bajo el manto de la supuesta globalización− suponen una falacia y una limitación. Transmitir conocimientos −y también valores, claro− debe ser una tarea que vaya mucho más allá.
Ir mucho más allá supone, como decíamos, ampliar y diversificar las fuentes de conocimiento. Buscar lo que Boaventura de Sousa entendería como una ecología de saberes, es decir, una pluralidad de pensamientos diversos que incluyan la otredad y aquellos conocimientos desarrollados en la periferia, por los y las desposeídas, por aquellos sujetos y pueblos históricamente marginados o no tenidos en cuenta. Dejar de lado la unilateralidad y adentrarnos en tiempos de conocimientos −y reconocimientos− dialogantes, compartidos y desjerarquizados será lo que nos permita mirar el mundo diferente. Si existe alguna posibilidad de transformación crítica, esta pasa sin duda por este camino, por esto que Paulo Freire llama la interacción constructiva.
Dejar de lado los modelos de transmisión hegemónicos y plantear un modelo pedagógico crítico y decolonial no es una tarea fácil, pues los cauces nos suelen arrastrar a la reproducción y legitimación de lo dominante. Salir de estos cauces implica en primer lugar tomar consciencia de la necesidad de hacerlo para, posteriormente, buscar la forma de innovar en una dirección crítica y decolonial. Esta innovación puede adquirir múltiples formas −dependiendo, por ejemplo, de la materia o del público-alumnado al que se quiere transmitir− y no hay una que sea universalmente valida. En adelante, sin embargo, se pondrá un ejemplo que pretende ser ilustrativo de todo lo recogido hasta el momento.
Situémonos en Barcelona, en un centro de educación secundaria, en una clase de filosofía y ante un alumnado adolescente de unos diecisiete años. Se inicia el curso con una pregunta fundamental: ¿qué es la filosofía? Todos los manuales dirán que es una forma de pensamiento racional que nace en Grecia, que implica el paso del mythos al logos y que a lo largo de la historia se ha ido plasmando en textos por sujetos individuales. ¿Dónde quedan, bajo esta lógica, todas las formas orales y comunitarias de filosofía, toda forma mitológica de explicar el sentido de las cosas o la filosofía actitudinal? Existe la filosofía más allá de la matriz racional-moderna occidental y el alumnado debe adquirir conocimiento sobre ella. Se requiere una visión más holística que permita comprender que la filosofía es algo mucho más ambicioso y que va más allá de la filosofía occidental.
Pongamos que el curso va avanzando y que queremos hablar, desde una perspectiva filosófica, de las problemáticas medioambientales en nuestros días. Estas, generadas casi en su totalidad por el Norte global, se abordan filosóficamente −y desde otras disciplinas− desde el propio Norte global, llegando así a un callejón sin salida del cual no hemos sido capaces de salir victoriosos. Hemos demostrado no tener respuestas rigurosas y eficientes en las cuestiones medioambientales y, pese a eso, somos incapaces de mirar a otras culturas donde la relación con la naturaleza y el medio ambiente es mucho más armoniosa y demostradamente más sostenible. Como respuesta se podría, en este sentido, abordar las perspectivas indígenas que plantean una ecosofía que implica principios éticos −de relacionalidad, de correspondencia, de complementariedad y de reciprocidad− capaces de aportar una mirada diferente y, con ella, una posibilidad de plantear soluciones también diferentes. Esta forma de abordar el tema supondría por lo tanto un enriquecimiento y una apertura mental que daría herramientas importantes de transformación a las futuras generaciones.
Nuestro mundo es y debe ser un mundo diverso y, por ende, la transmisión del conocimiento debe adquirir un sentido de pluralidad y cooperación, más que de dominación, entre pueblos y culturas. Sin una pedagogía crítica y decolonial estaremos condenándonos a reproducir modelos de pensamiento demostradamente obsoletos. Sin una pedagogía crítica y decolonial nos perdemos la posibilidad de pensar en respuestas creativas capaces de generar nuevos escenarios que hagan de nuestro planeta y nuestras sociedades un lugar en el que se pueda vivir con dignidad. Así pues, la apuesta debe ser clara: avanzar hacia los saberes compartidos.
