Un día de septiembre de 1909, cuando el transatlántico George Washington estaba por entrar al puerto de Nueva York, Sigmund Freud le decía a Carl G. Jung: «No se dan cuenta de que les traemos la peste». Freud hacía referencia al psicoanálisis, la nueva teoría de las emociones desarrollada por él mismo y la cual describía como un análisis de la psicología; haciendo referencia a que hasta ese momento lo que se había desarrollado en el campo de la psicología se limitaba a una pequeña superficie de la estructura psíquica.
Y es que fue Freud quien revolucionó la epistemología de la comprensión de las emociones y conductas humanas. Antes de Freud, emociones y conductas eran explicadas a partir de esquemas simplistas que terminaban traduciéndose en modelos de intervención moralistas. Para ese entonces, la psiquis se concebía como un conjunto monolítico accesible por observación simple, como si las causas de emociones y conductas fueran piezas de un rompecabezas que solo necesitaban ser reordenadas.
Freud fue más allá y gracias a su interés por el sentido de los discursos de sus pacientes, descubre el inconsciente y arrojó al mundo lo que Michel Foucault llama “una restructuración entera del dominio de las ciencias humanas”. Así, todos los objetos de conocimiento anteriores al psicoanálisis eran considerados islas de un vasto océano. Con el psicoanálisis, el cuerpo, la cultura, el lenguaje, el padre, la madre, las normas, vienen a hacer parte de un solo dominio, el dominio del inconsciente. De este hecho, todas las disciplinas que intentan explicar la ideología, emociones, conductas y el ser humano en general, debieron abordar la existencia o no del inconsciente, de las dinámicas que se dan en su campo y la estructura misma del sujeto, que de ahora en adelante ya no está solo compuesto por el Yo, como se creyó antes del desarrollo del psicoanálisis, sino que ahora es una intrincada estructura de Ello, Yo, Super-Yo, imbricados en tres niveles de consciencia.
Y luego llega Jacques Lacan, quien reelabora esas nociones y extrajo la teoría psicoanalítica de la maraña de objetos concretos y fútiles por ello mismo, y los puso al nivel de la abstracción universal, la única que permite un real desarrollo del conocimiento. Lacan no fue un original en su método, se lo apropio de Marx, y nunca lo reconoció. Fue un copietas no solo del método de análisis de Marx, sino también de los principales argumentos marxistas sobre la consciencia, la materialidad del ser y el lenguaje; pero eso es tema de otro bochinche.
Dentro de la influencia del psicoanálisis se encuentran todas las disciplinas de las ciencias sociales, y la pedagogía no está exenta. Este artículo presenta el resumen de un conversatorio con Bernardo Lasso, pedagogo, maestro de escuela primaria en un colegio oficial en Cali y psicoanalista en formación. Con sus 33 años de experiencia en el ejercicio docente y su experiencia psicoanalítica, la mirada de Bernardo sobre lo que discurre en el aula de clase y todas las relaciones entre estudiantes, profesores e institucionalidad, es una puerta abierta a la reflexión sobre el quehacer del profesor en la escuela y el modelo pedagógico; especialmente en contextos de posconflicto y de Estado fallido como el colombiano.
¿Por que sería importante explorar una mirada psicoanalítica ligado a la experiencia pedagógica?
Hay un primer momento en esta pregunta. Una mirada psicoanalítica ligada a la experiencia pedagógica podría pensarse desde las angustias que generan la interacción pedagógica. Uno puede constatar que hay una extensión al aula de las angustias producidas por los llamados complejos familiares. Esa extensión también se constata en los espacios comunes que no son del aula, pero que la integran, en el sentido que la palabra camina, no solo el aula. Un segundo momento en esta pregunta está marcado en que después de la clase los estudiantes se van al recreo también a hablar de la clase o a no-hablar lo de la clase, o a hablar lo que pasó en la clase que no fue precisamente la clase. Esa palabra camina en esos espacios dándole sentido a lo que fue: un papelito que entrego a un amigo, un gesto en el rostro, un mensaje de celular, muchas cosas que pueden pasar en la clase, paralelamente a la acción “educadora” del docente. Eso que fluye por la palabra no es necesariamente la clase que uno prepara, y de ahí sale a los espacios comunes de la escuela, los cuales conforman un ente de orden institucional donde los estudiantes extienden la clase. Por eso la relevancia en esta pregunta está en, por un lado, para nosotros poder descubrir, si se puede, la manifestación angustiante en la escuela o por la escuela y, por otro lado, que cada estudiante pudiese descubrir porqué su angustia por ese espacio, qué discurso hay detrás de su angustia por ese espacio.
Los estudiantes resuelven esa angustia con sus propios compañeros o su propia imaginación, de ahí se pueden explicar las ausencias o faltas de atención en la clase, o su falta de motivación a integrase en un trabajo de equipo, etc. El estudiante tiene un espacio más amplio para resolver esas angustias que el docente. Cuando los estudiantes están elaborando sus propios conflictos en el aula, es evidente que el docente lo percibe, pero, sin embargo, lo niega, y ahí es donde el docente está confrontando a su propia angustia y se plantea: yo quiero saber sobre ese otro mundo que sucede en mi aula o yo no quiero saber de eso. A partir de tu experiencia, ¿es en ese momento donde el docente empieza a desarrollar mecanismos de poder y control como una vía para poder resolver su angustia frente a la resolución emocional que los estudiantes hacen en su aula?
Por mi experiencia, lo que pasa es que cuando el docente se encuentra con ese estudiante distraído o ese estudiante que no está en la clase, que tiene malestar cultural de la clase, que se refleja en su total disfuncionalidad con ese espacio, el docente activa también sus síntomas infantiles, el síntoma de la impotencia, la angustia del porqué ser docente. Incluso en las evaluaciones cuando el docente dice “yo no sé qué hacer con ese estudiante”, el docente refleja la adopción de una posición impotente, en ese momento, al docente se le activan sus angustias infantiles que no puede dominar, y está por tanto imposibilitado de hacer sentido de la realidad que enfrenta.
El móvil de la angustia en la docencia viene de la formación docente. Porque el docente es demandado del discurso del significante saber, se espera de él dar respuestas a lo insondable, pero por más que el docente acredite su significante saber (con cursos, seminarios, etc.) él no podrá resolver la dificultad que tiene en comprender que le está pasando, porque finalmente lo que pasa en el aula está más allá del significante saber transportado en el currículo. Tenemos así, un docente aturdido, impotente, que se identifica con la angustia de los estudiantes y para resolverlo, se pone en la posición del amo tirano y no del amo saber, el docente dice entonces “Yo soy el que manda, ordena, soy la autoridad”. Pero esa posición no es más que la máscara de su angustia e impotencia.
Me voy a referir a los docentes que son incapaces de controlar el grupo. El docente asume esa posición del amo que, sin embargo, es una posición vacía porque los estudiantes saben bien que por mucho poder que el docente trate de representar, los estudiantes pueden ver la angustia del docente, ese vacío de control en su función, incluso su vida misma, entonces los estudiantes lo ven como un fantasma de amo.
Si hay un amo vacío, o sea una fantasía de poder -fantasía en el sentido que es un imaginario de poder-; el docente apela al reglamento y la jerarquía de la escuela para poder sostenerse en su posición. Pero si esa jerarquía es vacía y caótica, ¿cómo se resuelve todo ese conflicto que se convierte en un círculo de fantasmas?
No se resuelve, el malestar cultural de la escuela no se resuelve. Se reconfigura. El psicoanálisis de Lacan establece que hay un derribamiento del significante del padre y lo extiende a la decadencia del padre simbólico y en esa ruta incluye no solo los referentes de autoridad política y militar sino también la de los docentes como representantes del sistema educativo. Los docentes somos ese tipo de sujetos cuyo peso simbólico ha venido en decadencia. Aquí pasa que el docente se integra con sus angustias como un niño más al interior de la manada (el grupo de estudiantes de la clase). Es el hermano mayor que incluso pude abusar de sus hermanos menores. Como la película El señor de las moscas o El abrazo de la serpiente, donde niños se organizan y uno de ellos toma el liderazgo. Como un estudiante más, el docente resuelve esta contradicción de posiciones, negando al padre institucional (el acuerdo de convivencia), porque el docente antes de ponerse en una posición de compromiso, asume muy fácilmente una posición de víctima representada en discursos que articulan sentidos como “A ese niño no lo aguanto más, es insoportable, no sé qué hace aquí”, etc.
En este momento el docente abandona la responsabilidad que tiene como docente, abandona su propio significado. El mayor síntoma de este abandono, es siempre quejándose del estudiante “es que es grosero, es patán, le hablo y no me entiende”, o sea un conjunto de quejas donde el muchacho es un victimario. Además, desde esa posición, para el docente los padres de familia no son instrumentos de educación sino al contrario, ellos lo atacan, “todos me atacan”.
Así, el docente ha construido ese fantasma del abandono y ese fantasma obviamente se manifiesta en una posición de abandono de su función docente, de sus responsabilidades como educador.
Obviamente a esto hay que agregarle las condiciones materiales en las que los docentes ejercen su profesión, especialmente en un Estado fallido como el colombiano, que incumple con los mínimos beneficios de salario, salud, estabilidad, condiciones laborales, etc.
Todos esos mecanismos intrínsecos de la práctica docente y la institucionalidad escuela y extrínsecos desde el Estado, producen a un docente, como instancia simbólica derrotada, derribada, que irónicamente debería representar un padre sólido y exitoso frente a los estudiantes.
Se supone que la principal misión de la escuela es la consolidación de un aparato simbólico dentro de unos códigos sociales donde se interpretan esos símbolos y por los cuales los muchachos se insertan en una lógica social, que dependiendo del modelo de desarrollo del país irían en un sentido u otro. Pero cuando ese básico, cuando ese “alfabetismo simbólico” no es posible, sumado a ese derrumbamiento simbólico del docente, ¿qué queda en el aula? Frente a ese derrumbamiento, ¿qué queda para el estudiante en la experiencia del aula?
Queda eso que no se quiere mirar, queda eso de lo que no queremos hablar. Lo que decía anteriormente, los mensajes de texto, los papelitos, los cuchicheos, queda el estudiante que se quedó dormido, la inatención, la indisciplina. Queda esa aula de la que nos quejamos. Pero exactamente gracias a ese malestar es que el estudiante hace soportable la clase, incluso quiere estar en la escuela. Quiere estar ahí por la socialización, por el recreo, por el gusto de estar entre pares. Entonces la escuela no se puede pensar como un absoluto de aprendizaje, habríamos de pensarla como un conjunto de aprendizajes que suman a esa consolidación simbólica de lo que puede significar la escuela.
Hay unos reales de la escuela, las angustias, la sexualidad de los estudiantes, el conflicto entre no querer estar, el docente que se queja, esos reales de alguna manera, permiten el desarrollo digamos así, de unos significados no institucionales, unos significados subversivos de los estudiantes y ellos se las arreglan para mantenerse ahí.
Igual que el docente que también se las arregla para mantenerse en la escuela con sus propios espacios, se mantiene pegado del celular, viendo la hora de que acabe la angustiosa clase, o dejando talleres para que los estudiantes no necesiten de él y así poder salir del aula, a espacios donde puede ser no-docente.
En el contexto de Estado fallido como el colombiano, la crisis de la educación es un hecho y con ella la imposibilidad de que los niños y jóvenes desarrollen referentes simbólicos a través del currículo. En ese contexto, ¿cuál sería el rol de un programa pedagógico? ¿Cómo puede la escuela lograr consolidarse como un sistema de significación del sujeto?
Habría que ver las dimensiones, real, simbólica e imaginaria de la escuela. Porque hasta ahora todo lo que hemos descrito de la escuela y el papel del docente está más en el orden de lo imaginario, en el sentido que el sujeto docente por la disfuncionalidad de su sujeto estudiante termina identificándose con él y el docente termina haciendo semblante de su disfuncionalidad. Como lo decíamos, abandona su lugar y se vuelve un estudiante más.
Si podríamos hacer una relación entre real, simbólico e imaginario; lo imaginario está en el doble reflejo del sujeto docente, como es docente es estudiante. Y fuera de ese reflejo el sujeto que actúa como docente, apela a la norma, lo simbólico. Y en este momento el sujeto estudiante se ratifica como sujeto y con esta ratificación subvierte la institucionalidad escolar, da advenimiento a lo real. Es así como los estudiantes le cuestionan a uno los memorandos; dicen “pero y qué con esto, yo que saco con firmar esto, nadie me escucha, nadie me lee lo que yo escribo aquí, esto no sirve para nada”, el estudiante en este acto se acerca más a la dimensión real que la escuela misma con el memorando.
Por otra parte, el currículo participa como ese gran Otro simbólico, como el deber ser; entonces dice “no has cumplido la tarea”, “no has alcanzado las competencias” y en consecuencia el gran Otro actúa a través de la calificación, a través la cual docentes y estudiantes gozan, desean, y crean el fantasma del perder. Se refuerza el goce perverso del docente porque este lo usa como herramienta de anular al sujeto estudiante “te pongo 1”. La nota deviene así el objeto sobre el cual todos se rodean, para gozar y desear e imaginariamente ser los mejores y alejarse de los peores.
Eso significa que el sistema académico se concentra en la falta (en las dos acepciones del término, como ataque a la norma, y como vacío), y hace referencia permanentemente al “no has alcanzado llegar al modelo de ser que establece el currículo.
Si el modelo pedagógico se concentra en ese vacío y todo el tiempo lo reafirma, eso significa que la función simbólica de la escuela, desde la perspectiva del estudiante, es igual a cero. Por eso el estudiante firma el memorando, pero dice “y esto que…”, ese es un cuestionamiento a ese vacío del modelo pedagógico, y en oposición, una demanda por una palabra que pueda constituir al sujeto.
En un contexto de posconflicto como el colombiano, concentrase en la falta y el vacío no aporta a una reconstrucción de modelos de Ser y por tanto de sociedad. ¿Es el sistema colombiano de educación un modelo que se basa en la aniquilación del ser?
Yo pienso que en Colombia no hay una propuesta sobre ese sujeto nuevo. Como docente pienso que la psicosis institucional que vive este país, desde el presidente, el Congreso y en todos los órdenes territoriales, se ha desarrollado una idea perversa de sociedad. Como decíamos en algún momento, en esa perversión estatal se necesitan estructuras que funcionen. Por ejemplo, el ICFES funciona, pero funciona para demostrarle a los estratos 1, 2 y 3 que no sirven para nada, para asegurarles a esos estratos el dolor de que fallan.
El modelo es perverso porque hay un goce centrado en la falta, un goce con el derribamiento moral del estudiante, se prepara toda una arquitectura para el fracaso, muy bien elaborada. No hay recursos, no hay capacitación, incluso Fecode no le apuesta a una militancia responsable, el docente pierde sentido y norte. La desorganización al interior del sistema educativo colombiano es impresionante, las instituciones educativas son desordenadas, todos los días se improvisa, se ve a los directivos angustiados preguntándose “qué hago hoy”, y cada día es diferente.
Mientras deberíamos estar apuntándole a un currículo que nos una como nación, llegan los políticos a las escuelas con sus proyectos. A estas llegan 15, 20 proyectos de los políticos en pago de compromisos clientelistas, proyectos que no tienen nada que ver con el currículo. Esos proyectos son otra manera de vulnerar la escuela y entonces el currículo desaparece bajo esa maraña de objetivos interpuestos por los proyectos que llegan a las escuelas. Esos proyectos no tienen nada que ver con el currículo.
Con todo esto que hemos conversado, la gente que está leyendo este artículo dirá: si no podemos con lo poco que tenemos, ahora que nos vamos a meter a ponerle a una mirada psicoanalítica a la construcción de un modelo de escuela. ¿Qué se podría responder a esa posición?
Para efecto del restablecimiento del acuerdo colectivo, del pacto colombiano, es necesario pensar en una escuela desde las acciones de verdad, justicia, reparación y no repetición. De la misma forma como esas acciones resuelven conflictos sociales, ellas se pueden aplicar al conflicto pedagógico-escolar. Esas acciones son consecuentes con la apuesta ética y política del psicoanálisis de que la palabra camine, que la palabra ande.
Aquí hay una coincidencia del psicoanálisis con la propuesta indígena. Para consolidar el pacto escolar, es necesario que se piense en ese sujeto nacional y eso implica obviamente que tiene que pasar por ese ciclo de verdad, justicia, reparación y no repetición. Para elaborar la falta y el conflicto, es necesario dejar que las verdades fluyan, pero no solo las verdades de los políticos y hacia los políticos, sino también la de todos los actores del sistema educativo, profesores, directivos y estudiantes.
Cuando la palabra anda, la palabra descubre el acto de derecho por encima del hecho, que el hecho sea el real. ¿Cómo hacer para pasar de lo real a lo simbólico? pues dejando que la palabra camine.
A un nivel menos ambicioso, la solución pasaría por el diseño de un currículo y metodologías que permitan la liberación del estudiante y el profesor, esa sería la forma más cercana al dispositivo psicoanalítico donde se logra la desalienación del sujeto.
Ese planteamiento es interesante porque va a la raíz del psicoanálisis y se sale de la raíz. Porque el psicoanálisis es esencialmente uno-a-uno. El psicoanálisis surge a partir de que hay una cierta singularidad de la memoria del sujeto y eso es lo que hace que no haya un estándar en el tratamiento de las neurosis, psicosis, de ahí que ese espacio uno-a-uno en la escuela seria imposible. Algunos analistas con experiencia clínica en la escuela han logrado abrir espacios de tipo psicoanalítico, pero siempre basados en el dispositivo uno-a-uno. Seguir esa vía sería una estrategia.
Lo otro es lo que yo practico y que he llamado abrir un espacio al absurdo, para darle valor a ese absurdo que surge en la clase. Desde ahí he logrado romper las resistencias de muchos estudiantes, para que sean capaces de hablar y cuando los otros se ríen de lo dicho, analizo el episodio cómico del cual todo el mundo se ríe, y hago de eso un recurso significante, rescato al estudiante, rescato al aula y todos empiezan a ver con valor las ideas que ellos presentan, que pueden ser las más absurdas, pero las más importantes para empezar a darle sentido a una nueva idea. La estrategia del absurdo en el aula podría ser que pudiese permitir que los vacíos emerjan, romper con el amo representado en los discursos neuróticos del PEI y del currículo, salirse del libreto. El absurdo está ahí para liberarnos.
Para mejor visualizar el lugar y papel del absurdo comparto este momento que sucedió en clase. Estábamos viendo el tema de la guerra de los mil días. Yo hablaba de la confrontación liberal – conservadora, los episodios de muertos, la incapacidad del Estado de organizarse, etc. En ese momento hice una convocatoria a los estudiantes a que usen cualquier ocurrencia que les pudiese permitir crear un eslabón entre el tema de la guerra de los mil días y el mundo de vida de ellos. En ese momento un estudiante asoció la confrontación liberal – conservadora y la ausencia de organización estatal, con lo que pasaba en un juego de bingo cerca a su casa donde iba a jugar con su mamá. El estudiante hizo referencia a la confrontación en el juego del bingo y a lo que él consideraba un desorden en ese juego, por cuanto para él, en cualquier momento los vecinos se alteraban por los resultados del juego y se iban al conflicto, se levantaban la voz y terminaban en malos términos. Entonces él hizo referencia a esos episodios de alteración por el juego al tema de la guerra de los mil días. En ese momento a todos les dio risa de esa asociación; se generó en los muchachos una comicidad, les parecía absurda la relación, no tenía aparentemente sentido. Sin embargo, en esa libertad llamada por el absurdo, el estudiante fue capaz de rescatar de su anécdota el sentido mismo de lo que se estudiaba, rescatar la lógica de confrontación en cuanto confrontación de cualquier orden y de igual forma del desorden, en el sentido que cualquier juego puede perder sus reglas y en esa forma llegar a la confrontación.
La idea con el absurdo es crear sentido de lo que se aprende y asociar las construcciones académicas con sus mundos, con lo que les ha pasado en sus vidas. Eso genera un goce en los estudiantes que les es propio y no ajeno o impuesto.
Otro momento que tengo en mi patrimonio de experiencias con el absurdo es el siguiente. Después del descanso, los estudiantes entraban al aula en una algarabía total, y yo me pregunto cómo hago para que empiecen a callar y concentrase en la clase. Entonces en vez de llamar la norma e imponerme a través de la voz alta o la amenaza del castigo, empecé a hablar en voz muy baja a un estudiante y le dije cuchicheando “¿qué te parece si empezamos a trabajar?”, y claro ese estudiante me miró y me respondió también en cuchicheo, y el estudiante que estaba a lado se interesó por lo que cuchicheábamos y así poco a poco, cada uno de los estudiantes empezaron a cuchichear y a la final todo el grupo terminó cuchicheando, hasta que uno de ellos me preguntó: ¿profesor, por qué estamos cuchicheando?
Otra estrategia sería el uso del arte como plataforma de la palabra y esto dada la dificultad de los estudiantes de vehicular la palabra. El arte además es medio, medio para romper el agobio y la pesadez del tiempo de la clase. Entonces yo a los estudiantes les digo, bueno qué hacemos, la competencia me dice que ustedes tienen que argumentar cosas, aplicar conceptos de economía, sociedad, cultura, ambiente, pero a esto cómo le metemos música, teatro, arte. Ahí surgen ideas, por ejemplo, un estudiante nos sorprendió con un texto que expuso frente al grupo sobre su comprensión de la Primera Guerra Mundial. Él hizo un relato teatral que leyó con voz penetrante: “¡y lo maté! – así dijo el soldado cuando vio a su enemigo en el piso-, era él o era yo”. Todo era ficción, claro, pero el estudiante inventó eso para reelaborar el ladrillo aburridor del texto escolar sobre la Primera Guerra Mundial y poderlo vehicular como goce del saber, desde la experiencia misma del estudiante y no la experiencia del saber que está implícita en la institucionalidad del currículo y el modelo pedagógico.
Entonces todos éramos sorprendidos por la forma como el estudiante teatralizaba el texto y creaba goce de saber y ese goce atrajo a los otros estudiantes.
Otro estudiante trajo un sistema de sonido y puso un disco de música metálica, un “escándalo” a todo volumen, ininteligible al oído pagano del heavy metal; y le dije “bájale un poquito, y explícanos de qué trata esa canción”. Y empezó a explicarnos que era una canción de rock pesado que denunciaba las atrocidades ejercidas hacia los niños en tiempos de guerra.
¿Podría el absurdo convertirse en un modelo pedagógico?
No sé, y yo creo que este artículo debería establecer un vacío, una falta. El artículo debería quedar en falta, de respuestas y miradas. Y una manera de quedar en falta es insistiendo en que hay que dejar que las nuevas generaciones sigan dando testimonio de lo que nos falta históricamente.
