En la tónica de no unirme al coro de las lamentaciones, quiero detenerme en los cambios que, considero, deben implementarse para impactar la calidad educativa en el sector público. Es importante insistir en un aspecto transversal a todos ellos: la consideración de la educación como la base de los proyectos de transformación. No es gratuito que aparezca entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.”
Mi propuesta es impulsar reformas profundas que impacten el sistema y garanticen una educación de calidad. Para ello tomo como referente sistemas educativos que van a la vanguardia –Singapur, Corea del sur, Canadá y Finlandia-, sus apuestas se ajustan a los retos de un mundo globalizado y con problemáticas que escapan al viejo esquema de las fronteras nacionales. Los evidentes avances en la calidad de la educación en estos países, son producto de las demandas de la sociedad en su conjunto y del compromiso unánime del estado, conscientes de que solamente constituyéndose en una sociedad basada en el conocimiento podrían alcanzar los niveles de progreso y desarrollo esperados. Estos tienen en su horizonte la formación de ciudadanos globales, poseedores de competencias comunicativas, investigativas y digitales. No se trata de plantear una transferencia mecánica de sus aciertos, sino de un diálogo sensato con las particularidades de nuestro contexto educativo. Con la intención de ir a la raíz de nuestra problemática, planteo dos reformas urgentes.
Un profesorado bien seleccionado y remunerado
Al pensar la educación como una gran casa, tal como lo plantea Lola García-Ajofrín en su libro “Gigantes de la Educación”, es inobjetable que los profesores son parte estructural de sus cimientos. Esto fue avizorado por los países considerados los mejores del mundo en calidad educativa. Lo primero que hicieron fue dignificar la profesión docente, no solo elevaron sus salarios, sino que fueron mucho más rigurosos en su escogencia, en las exigencias de su formación y en el seguimiento a sus procesos de aula. En nuestro caso, es muy importante que se eleven los salarios, pero debe ir de la mano con apretar clavijas al filtro de quienes son nombrados como maestros. Que sea “maestro” el que sienta el llamado de su vocación y asuma el compromiso ético de educar. Decidir ser maestro debe ser fruto de una elección responsable, surgida del deseo de servir y ser puntal ético de una sociedad.
Esta reforma incluye la revisión de las escuelas normales, de las facultades de educación y de sus programas de especializaciones y maestrías. Si tenemos tantos docentes especialistas y magísteres, en distintas disciplinas, ¿por qué no se ve reflejado su accionar en la calidad educativa de las instituciones públicas? Moisés Wasserman lo plantea: “Sé que en los trabajos de grado de maestrías y doctorados de los docentes hay mucha filosofía, y muy poco del oficio de enseñar. Uno esperaría de esos posgrados que surgieran propuestas de innovación, de tecnología nueva en la enseñanza, en el aprendizaje, pero no está sucediendo…”
En Corea del Sur “Solo acceden a las escuelas de Magisterio los mejores alumnos de cada promoción, un 5 % de los aspirantes”. En Canadá, para la escogencia de los docentes, los interesados deben dar una clase ante un comité de expertos, enfrentan una entrevista personal y en sus dos primeros años se les hace acompañamiento para verificar que realizan bien su trabajo. En ese lapso, si el maestro no cumple las expectativas se desiste de sus servicios. En Singapur los maestros deben preocuparse por su formación continua, “tienen el derecho (pero no la obligación) de asistir a 100 horas de perfeccionamiento, a través de diversos cursos según sus propios requerimientos, durante el año. La escuela, donde esté trabajando, debe estar al tanto y facilitar al profesor los horarios y el financiamiento, para el perfeccionamiento profesional de éste.”
En Singapur, la evaluación de los docentes guarda relación con los resultados formativos de sus estudiantes y sirve para el diseño de sus planes de mejoramiento. Estos esfuerzos son compensados con estímulos económicos: “Un proceso de evaluación anual señala objetivos, mide el rendimiento del profesorado según las competencias establecidas y ayuda a los docentes a identificar sus áreas de crecimiento y desarrollo. Según los resultados, se incentiva económica y profesionalmente a los docentes que han evolucionado de manera positiva y se da formación a aquellos que lo necesitan.” En Corea del Sur los maestros son evaluados anualmente, con participación de estudiantes y padres de familia y a los mejores maestros “se les proporciona una formación específica, para liderar, a modo de élite de la docencia, la pedagogía en las escuelas.”
Así las cosas, en la evaluación del docente debe tomarse en cuenta la percepción que tienen los estudiantes de su trabajo cotidiano, planeación, rigor profesional, la manera como asume los procesos de evaluación y su compromiso con la comunidad educativa. Quien escoge el sendero del magisterio sabe que nunca dejará de estudiar, que la suya es una carrera en permanente actualización, que su pasión es la construcción del ser y esta es una obra que pone al sujeto-maestro frente a sí mismo.
Una revisión a los planes de estudio: interdisciplinariedad en problemáticas o contextos reales
Este segundo paso requiere hacernos preguntas con relación a las problemáticas educativas de la Colombia recóndita, multicultural y diversa: ¿Qué tipo de ser humano y de sociedad tenemos y queremos formar? ¿Cómo debe ser la escuela y el docente de hoy para reconocer y aportar a la solución de las problemáticas del territorio? ¿Cuál es actualmente la función primordial del conocimiento en las condiciones sociales y culturales nuestras?
Estamos llenos de áreas y cada una tira para su lado: qué desperdicio de esfuerzos y que desconsideración con nuestros estudiantes. Los programas del Bachillerato Internacional (IB), y de los países que brindan educación de calidad, le apuntan al trabajo interdisciplinario por problemáticas o por proyectos en contextos reales. Esta visión atiende prontamente los intereses de los niños y relaciona las áreas, que se brindan en cada uno de los grados, con sus proyectos de vida. No le toca esperar al joven el ingreso a la universidad para, por fin, empezar a ver los cursos relacionados con la disciplina o la carrera de su interés.
En Ontario, por ejemplo, donde el 94% de los estudiantes está en escuelas públicas, no existe el atafago de tantas materias, como en nuestro país: “cuando los estudiantes cumplen 14 años pueden elegir las asignaturas que más les interesan y crear su propio itinerario. Además, pueden escoger entre tres niveles de dificultad para cada una de esas materias: académico (que les permite acceder a la Universidad), applied level (que les conduce al llamado college) o locally developed (pensado para una rápida incorporación al mercado laboral).”
En Singapur, en la misma línea de congruencia -entre lo que se estudia y el proyecto de vida del estudiante-, se toman en cuenta los dones, que cada cual va descubriendo para asegurar el gozo del camino elegido, y los resultados de una prueba, conocida como Primary School Leaving Examination (PSLE), ayuda a los adolescentes a determinar qué ruta les conviene seguir. Los programas están diseñados atendiendo la diversidad de intereses: “…los Integrated Programmes dirigidos a estudiantes que desean realizar estudios universitarios; o los Specialised Programmes, enfocados a aquellos que destacan en un área de conocimiento específica como artes o deportes.”
¿Por qué no rediseñar planes de estudio en relación con las particularidades y las problemáticas de los territorios? ¿Por qué no alivianar la escogencia del camino escogido por los estudiantes permitiéndoles tomar las áreas cercanas a la disciplina, al emprendimiento o a la carrera elegida? ¡Cuánto aportaría la biología a nuestras comunidades campesinas si sus proyectos de aula investigaran, por ejemplo, los procesos de reproducción de las plagas en los cultivos del territorio! Los proyectos de vida, de nuestros jóvenes, son diversos. Por ello, los planes de estudio, deben ofrecer grupos de áreas que correspondan a sus intereses.
Me parece que los niños necesitan ser acompañados tempranamente en dilucidar y reconocer sus fortalezas, sus aptitudes, sus dones o su vocación. Se trata de potenciar, a tiempo, las habilidades que les permitirán dar forma a sus sueños. El vuelco a la educación colombiana estaría en ajustarse a las demandas del mundo de hoy, garantizar los mejores maestros –bien preparados, con salarios altos y con el ánimo dispuesto a ser referentes éticos de cualquier comunidad- y ajustar los planes de estudio para que nuestros jóvenes puedan dedicarse, con el mayor ahínco, a sus proyectos de vida.
